Por Romina Soledad Bada
Cada nueva edición de las pruebas PISA produce una escena que ya conocemos. Se publican los resultados, aparecen las tablas, los medios destacan quién subió y quién descendió, los gobiernos buscan explicaciones y los especialistas intentan advertir sobre la gravedad de los datos. Durante algunos días, la educación vuelve a ocupar el centro de la conversación pública. Después, casi siempre, el interés desaparece. Y las escuelas quedan nuevamente solas.
Los resultados de PISA 2025, publicados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en septiembre de 2026, tendrían que interrumpir ese ritual. No solamente porque numerosos sistemas educativos muestran retrocesos importantes, sino también porque el deterioro de la educación atraviesa sociedades muy diferentes entre sí. La OCDE informa que el rendimiento promedio de sus países miembros alcanzó en 2025 sus niveles históricos más bajos en matemática y lectura. Además, aproximadamente ocho de cada diez estudiantes de 15 años presentan un bajo desempeño simultáneo en ciencias, matemática y lectura (OCDE, 2026a).
España atraviesa uno de los peores momentos de su trayectoria en PISA. Estados Unidos registra un descenso particularmente preocupante en lectura. América Latina continúa mostrando enormes dificultades para garantizar aprendizajes fundamentales. Y Argentina vuelve a exhibir resultados preocupantes en las tres áreas evaluadas.
Los resultados de PISA pueden ser una señal importante, pero no debemos verlo como una sentencia inquebrantable. Pues es una evaluación estandarizada que permite observar determinados aprendizajes y comparar tendencias; pero no puede decirnos todo lo que sucede dentro de un aula ni medir dimensiones esenciales de la educación, como la construcción de vínculos, la sensibilidad, la formación ética o ese momento, difícil de registrar en una estadística, en que un docente encuentra otra manera de explicar algo hasta conseguir que un estudiante comprenda. Sin embargo, reconocer los límites de PISA no significa desestimar sus resultados. Sería una forma cómoda de evitar el problema. Si una proporción importante de adolescentes no alcanza aprendizajes fundamentales en lectura, matemática y ciencias, hay algo que debemos mirar con seriedad. La cuestión no es cuánto vale Argentina frente a otros países, sino qué está ocurriendo con la capacidad de nuestro sistema educativo para garantizar que todos los jóvenes aprendan aquello que necesitan para seguir su trayectoria y participar activamente de la vida social.
PISA: un diagnóstico que preocupa
Conviene comenzar por una precaución epistemológica. PISA constituye una herramienta valiosa para observar sistemas educativos, pero no es una fotografía completa de la educación.
Andreas Schleicher, una de las figuras centrales del proyecto PISA, ha insistido en que el valor de las comparaciones internacionales reside en identificar patrones, comprender diferencias entre sistemas y aprender de las experiencias que funcionan, no en construir una competición superficial entre países. Esta distinción es especialmente importante en Argentina. Un resultado bajo no significa que los estudiantes argentinos sean menos inteligentes. Tampoco significa que nuestros docentes sean peores profesionales. Significa que una proporción considerable de nuestros jóvenes no está alcanzando determinadas competencias que resultan fundamentales para continuar aprendiendo y participar plenamente en la sociedad.
Uno de los datos más inquietantes de PISA 2025 es que el retroceso no puede atribuirse exclusivamente a las características particulares de un país. Entre 2015 y 2025, el promedio de los países de la OCDE descendió significativamente en matemática y lectura. La caída comenzó antes de la pandemia y, por lo tanto, no puede explicarse únicamente por el cierre de las escuelas durante 2020 y 2021 (OCDE, 2026b). La pandemia fue un golpe extraordinario. Amplificó desigualdades, interrumpió trayectorias escolares y afectó especialmente a los estudiantes más vulnerables. Pero convertirla en explicación universal sería equivocado.
La pregunta es otra: ¿Qué sucede con nuestros sistemas educativos que no logran retornar a los valores favorables de hace una década atrás? Esta pregunta me lleva a pensar que estamos frente a una crisis de naturaleza estructural.
La escuela contemporánea está atravesando una transformación histórica. Durante siglos, el acceso al conocimiento estuvo relativamente concentrado. El maestro, el libro y la escuela constituían las principales puertas de entrada al saber. Eso cambió. Hoy los jóvenes pueden acceder en segundos a una cantidad de información inimaginable para las generaciones anteriores. Consultan una biblioteca digital, observan una explicación científica, utilizan un simulador, buscan datos de cualquier parte del mundo o le piden a la inteligencia artificial que resuelva problemas. Pero aquí aparece una de las paradojas más profundas de nuestro tiempo: tener acceso a la información no equivale a tener conocimiento. Y tener una respuesta tampoco significa haber aprendido.
Nicholas Carr (2010), en The Shallows, planteó una pregunta que adquiere especial vigencia en la actualidad: ¿qué sucede con nuestra manera de pensar cuando nuestra vida intelectual está permanentemente atravesada por tecnologías diseñadas para captar nuestra atención? No sería serio afirmar que la tecnología destruye automáticamente la capacidad de concentración. La relación es mucho más compleja. Pero tampoco podemos ignorar que niños y adolescentes están creciendo en un entorno caracterizado por la interrupción constante, la multiplicidad de estímulos y la gratificación inmediata.
La lectura profunda necesita tiempo. Necesita permanecer frente a una página cuando no se entiende. Volver atrás. Subrayar. Preguntar. Comparar. Dudar. Cambiar de opinión. Leer nuevamente. La matemática también exige tiempo. Resolver un problema implica equivocarse, volver a intentarlo, comprender por qué una estrategia no funcionó y buscar otra. La dificultad no es un accidente del aprendizaje. Es parte del aprendizaje. Esto adquiere una dimensión todavía mayor frente al desarrollo de la inteligencia artificial.
La cuestión educativa del siglo XXI no puede reducirse a decidir entre tecnología sí o tecnología no. La tecnología ya forma parte de la vida de nuestros estudiantes y seguirá haciéndolo. Entonces ¿cómo enseñamos a utilizar herramientas cada vez más poderosas sin renunciar a la capacidad humana de pensar por nosotros mismos?
La propia OCDE señala que la inteligencia artificial puede ofrecer retroalimentación, práctica personalizada y apoyo al aprendizaje, pero advierte sobre el riesgo de que sustituya el esfuerzo cognitivo de los estudiantes (OCDE, 2026b). El principio debería ser sencillo: la tecnología puede ayudar a pensar; no debería pensar en lugar de los jóvenes.
Argentina frente a sus propias desigualdades
La situación argentina merece una consideración particular. Los resultados de PISA 2025 muestran un desempeño bajo en matemática, lectura y ciencias, y una trayectoria que resulta preocupante. Pero interpretar el problema únicamente desde la fotografía de 2025 sería insuficiente. Argentina arrastra dificultades educativas desde hace años. Hay problemas de alfabetización, desigualdad territorial, pobreza, fragmentación institucional, discontinuidad de políticas públicas, pérdida de tiempo pedagógico y dificultades para garantizar aprendizajes fundamentales de manera sostenida. La educación, además, tiene una característica que muchas veces olvidamos: es acumulativa.
Lo que un niño/a no aprende en los primeros años puede convertirse en una dificultad mayor en la escuela secundaria. Lo que un adolescente no comprende al terminar su escolaridad puede limitar sus posibilidades de acceder a estudios superiores, conseguir determinados empleos o participar plenamente de una sociedad cada vez más compleja. Por eso resulta poco serio atribuir los resultados de PISA a un único gobierno. El deterioro educativo argentino tiene una temporalidad mucho más larga que cualquier administración. Pero esta afirmación tampoco debe utilizarse como excusa para evitar responsabilidades presentes. Quienes gobiernan hoy toman decisiones que tendrán consecuencias educativas dentro de cinco, diez o quince años. Los gobiernos pasan. Las generaciones quedan. Esa debería ser una de las primeras reglas de cualquier política educativa.
No existe una discusión seria sobre educación en Argentina sin hablar de desigualdad. Los estudiantes no llegan a la escuela desde el mismo punto de partida. Algunos tienen libros en sus casas, adultos disponibles para acompañarlos, conexión estable, espacios tranquilos para estudiar y experiencias culturales diversas. Otros enfrentan pobreza, inseguridad alimentaria, viviendas precarias, responsabilidades familiares o escaso acceso a bienes culturales. La escuela recibe esas diferencias todos los días.
Pierre Bourdieu (1990) mostró que la educación no funciona al margen de las condiciones sociales. Los estudiantes llegan con distintos capitales culturales y sociales, y si el sistema no desarrolla mecanismos de compensación, la escuela puede terminar reproduciendo las desigualdades existentes. Aquí aparece una de las grandes responsabilidades de la educación pública. No se trata de bajar las expectativas para los estudiantes más pobres. Al contrario. La verdadera inclusión consiste en sostener altas expectativas y proporcionar los apoyos necesarios para que todos puedan alcanzarlas.
Hay una forma de injusticia particularmente peligrosa: aquella que se disfraza de comprensión. Cuando un adolescente en condiciones vulnerables no aprende, la respuesta no puede ser simplemente exigirle menos porque “su contexto es difícil”. Su contexto explica parte de sus dificultades, pero no determina su futuro. La escuela tiene que poder decirle: Tu origen no define hasta dónde puedes llegar. Eso es mucho más que una frase motivacional. Es una concepción de justicia educativa.
Existe, además, otro riesgo: convertir la educación en una carrera permanente por los resultados. Paulo Freire (1970) recordó que educar implica mucho más que transmitir contenidos. La educación tiene una dimensión profundamente humana y política porque contribuye a formar sujetos capaces de interpretar críticamente su realidad.
Gert Biesta (2009, 2022), desde otra perspectiva, ha cuestionado la tendencia a reducir la educación a aquello que puede ser medido. Su planteo resulta especialmente pertinente en una época dominada por rankings, indicadores y evaluaciones estandarizadas. Una educación de calidad no puede definirse únicamente preguntando cuánto aprendieron los estudiantes. También debemos preguntarnos: ¿para qué aprendieron? ¿Para competir? ¿Para conseguir empleo? ¿Para aprobar exámenes? Sí, también para eso. Pero no solamente. La educación tiene que formar personas capaces de comprender el mundo, convivir con otros, tomar decisiones, ejercer ciudadanía y transformar responsablemente la realidad. Sin embargo, aquí es necesario evitar una falsa oposición. No existe una verdadera educación humanista si un joven no comprende lo que lee. No puede ejercer plenamente su pensamiento crítico si carece de conocimientos científicos. No puede interpretar una estadística pública si no posee herramientas matemáticas. No puede evaluar críticamente una información que circula en Internet si no sabe distinguir una evidencia de una opinión. La formación integral necesita aprendizajes fundamentales. Humanizar la educación no significa renunciar a la exigencia. Significa comprender para quién enseñamos, por qué enseñamos y qué consecuencias tiene aquello que decidimos enseñar.
El docente como protagonista
Hay una figura que suele desaparecer detrás de los informes internacionales: el docente.
Se habla de currículos, competencias, innovación, inteligencia artificial, resultados y estándares. Pero, al final, el aprendizaje ocurre en una relación humana.
Un docente puede tener una excelente plataforma digital y seguir sin lograr que sus estudiantes aprendan. También puede trabajar con recursos limitados y conseguir resultados extraordinarios. Esto no significa que los recursos no importen. Importan y mucho. Pero ningún sistema educativo puede mejorar de manera sostenida si no fortalece a quienes enseñan.
Philippe Meirieu (2007) ha señalado que enseñar significa crear las condiciones para que otro pueda aprender. Esa tarea exige conocimiento profesional, autoridad pedagógica, tiempo, acompañamiento y capacidad institucional. No alcanza con pedir “vocación”. La vocación no reemplaza la formación. Tampoco puede utilizarse para justificar el agotamiento de los docentes, mal pagos y culpabilizados de todos los problemas que enfrenta la educación. Si queremos mejores aprendizajes, se tiene que construir una profesión docente más fuerte, respetada y preparada para enfrentar las nuevas complejidades de la escuela.
¿Qué debería hacer Argentina?
Argentina no necesita otra reforma educativa que prometa transformar todo en pocos meses. Necesita algo más difícil: continuidad. Una política educativa de largo plazo concentrada en prioridades claras: la primera es la alfabetización. Es fundamental enseñar a leer y a escribir, para luego garantizar la comprensión lectora profunda. La segunda es la matemática. Los estudiantes necesitan aprender a razonar, representar problemas, argumentar y utilizar los conocimientos matemáticos en situaciones reales. La tercera es fortalecer la profesión docente mediante formación inicial rigurosa, capacitación permanente y mejores condiciones laborales e institucionales. La cuarta es recuperar tiempo pedagógico. Menos dispersión y más oportunidades para leer, escribir, resolver problemas, experimentar y conversar sobre lo aprendido. La quinta es enfrentar la desigualdad desde la escuela, pero sin pedirle a la escuela que resuelva sola aquello que corresponde a toda la sociedad. Y existe una sexta prioridad que ya no puede postergarse: educar para la inteligencia artificial y la cultura digital. No prohibir. No idealizar. Enseñar a pensar en un mundo en el que las máquinas pueden producir respuestas cada vez mejores. Precisamente por eso, las capacidades humanas más valiosas serán aquellas que no podamos delegar completamente: formular buenas preguntas, juzgar, interpretar, crear, argumentar, establecer relaciones y asumir responsabilidad por nuestras decisiones.
A modo de conclusión podría decir que las pruebas PISA funcionan como un espejo. Y los espejos no son culpables de lo que reflejan.
España tiene que preguntarse por qué su desempeño se deterioró. Estados Unidos debe interrogarse sobre la pérdida de competencias lectoras. América Latina necesita resolver una contradicción que lleva décadas abierta: hemos ampliado el acceso a la escuela, pero todavía no conseguimos garantizar aprendizajes fundamentales para todos. Argentina enfrenta una situación especialmente delicada. Pero no necesita sentirse derrotada.
Los adolescentes que aparecen detrás de esos números no son una generación perdida. Son jóvenes que todavía están aprendiendo. Algunos necesitarán más tiempo. Otros necesitarán docentes en mejores condiciones de trabajo. Muchos necesitarán una escuela más estable, más exigente y, al mismo tiempo, más comprensiva. Lo que no necesitan es que los adultos los culpemos por resultados que son, en buena medida, consecuencia de decisiones tomadas mucho antes de que ellos pudieran decidir nada.
Los resultados de PISA son importantes porque muestran que algo no está funcionando como debería. Pero su mayor valor no consiste en decirnos cuánto hemos retrocedido. Consiste en obligarnos a decidir qué estamos dispuestos a cambiar. La educación no se reconstruye con consignas. Se reconstruye con políticas sostenidas, docentes reconocidos, escuelas capaces de enseñar, familias acompañadas, expectativas altas y una sociedad que vuelva a considerar el conocimiento como un bien público. Y, sobre todo, se reconstruye recuperando una convicción que nunca debimos perder: que ningún niño/a y adolescente debería quedar condenado por el lugar donde nació, y que enseñar a pensar sigue siendo una de las formas más profundas de construir libertad.
PISA no es nuestro destino. Es una advertencia. Y una advertencia todavía puede convertirse en una gran oportunidad de transformación. La pregunta que queda, entonces, no es qué posición ocupará Argentina en la próxima evaluación. La verdadera pregunta es qué país queremos ser cuando los niños/a y jóvenes que hoy están sentados en nuestras aulas tengan que construir el futuro.
Referencias
Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33–46.
Biesta, G. (2022). World-centred education: A view for the present. Routledge.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1990). Reproduction in education, society and culture. Sage.
Carr, N. (2010). The shallows: What the Internet is doing to our brains. W. W. Norton.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.
Meirieu, P. (2007). Pédagogie: Le devoir de résister. ESF.
OECD. (2026a). PISA 2025 results: Future-ready students. OECD Publishing.
OECD. (2026b). PISA 2025 assessment and analytical framework. OECD Publishing.
Schleicher, A. (2018). World class: How to build a 21st-century school system. OECD Publishing.
